(児美川 孝一郎:教育学者、法政大学キャリアデザイン学部教授)

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 前回の記事(http://jbpress.ismedia.jp/articles/-/56049)では、戦後日本の大学が、なぜ「教養課程」と「専門課程」を併せ持つ教育課程を採用することになったのか、その経緯を明らかにすると同時に、実際に各大学においてスタートした教養課程の教育(一般教育)が、その後、必ずしも所期の目的を達成したわけではなかったという実態とその原因について触れた。

 それでは、その後、大学における一般教育(教養教育)は、どのような命運を辿ることになるのか。

設置基準の「大綱化」前夜

 大きな変化が訪れるのは、1991年の大学設置基準の改訂(いわゆる「大綱化」)以降のことであるが、なぜ「大綱化」が実施されたのか。ここでは、その前段の動きから見ておきたい。

 1984年に発足した臨時教育審議会(臨教審)は、明治初期、戦後改革期に続く「第三の教育改革」を標榜しつつ、日本の教育全体に改革のメスを入れることを目指していたが、そこでは当初から日本の高等教育を「個性化、多様化、高度化」し、「社会との連携、開放を進め」(「最終答申」1987年)ていく必要があるという課題意識が持たれていた。

 教養課程の教育に関しても、「一般教育は・・・大学教育にとって重要な要素である」としつつも、「これまでの我が国の大学の一般教育は、理念においても、内容においても十分であるとはいえず、しばしば一般教育無用論さえ聞かれる」という認識を示し、「一般教育と専門教育を相対立するものとしてとらえる通念を打破し、両者を密接に結び付け、学部教育としての整合性を図る」(「第二次答申」1986年)必要があると主張していた。

 おそらく、ここにあるような認識は、臨教審のみに突出したものではなく、当時の大学教育界の内外で共有されていたものであろう。結局、臨教審自体は、一般教育の改革を含む大学改革を進めていくためには、大学設置基準の改善が必要であると繰り返し主張はしたものの、その具体化の作業は、自らが創設を提言した「ユニバーシティ・カウンシル(大学審議会-仮称)」(「第二次答申」1986年)に委ねることになった。

 臨教審の提言を受けて、大学審議会は1987年に発足し、文部大臣から「大学等における教育研究の高度化、個性化及び活性化等のための具体的方策について」諮問を受ける。

 その後、大学審議会は、精力的な活動を展開していくことになるが、中でも注目されたのが、1991年2月に提出された答申「大学教育の改善について」であった。その内容は、各大学に対して、喫緊の課題としての大学教育の改革を迫るという意味でのインパクトを有していた。そして、この答申を受けて実施されたのが、1991年6月の大学設置基準の改正、いわゆる「大綱化」だったのである。

なぜ、大学設置基準の「大綱化」だったのか

 では、大学審議会における議論は、大学教育の高度化・個性化・活性化を進めるための手段として、なにゆえに大学設置基準の「大綱化」を選んだのだろうか。

 もちろん、大学改革を進めていくうえでは、大学設置基準の「改善」が必要であるということは、すでに臨教審の段階から課題として意識されていた。そして、臨教審以降の教育政策は、高等教育に限らず、自由化や規制緩和、弾力化、個性尊重などを基調とし、教育分野への競争原理の導入を是とするものでもあった。

 それゆえ、臨教審によって創設された大学審議会の議論が、そうした政策基調に沿ったものとなることは、容易に想像できることである。「大綱化」とは、言ってしまえば、設置基準の大幅な弾力化、規制緩和であり、それが促すのは、教育改革をめぐる大学間競争の活性化であることは間違いないからである。

 ただし、そうとだけ言い切ってしまうのには、やや躊躇される面がある。それは、当時の中曽根内閣のもとに直属の機関として設置された臨教審においてさえ、こと学術の振興方策や大学改革といった事柄に関しては、政治はもとより、政策や行政がいたずらにその中身に踏み込むのではなく、基本的には研究機関や大学の自主性に委ねるのが望ましいという認識が存在していたということである。

 だからこそ、臨教審は、大学教育の内的事項の改革に関しては、それを専門的に審議し、関係者の英知が自主的に結集される場としてのユニバーシティ・カウンシル(大学審議会)の創設を提案したのである。

 こうした、大学の自主性や裁量を尊重すべしという配慮は、当然、大学審議会にも引き継がれたはずである。その点から見れば、大学設置基準の「大綱化」とは、設置基準上の縛りを大胆に緩和することによって、各大学における自主的、主体的な改革への取り組みに自由裁量の余地を与えることを目的としたものと見ることもできる。「個々の大学が、その教育理念・目的に基づき、学術の進展や社会の要請に適切に対応しつつ、特色ある教育研究を展開し得る」ためにこそ、大学設置基準を大綱化するとした当時の文部事務次官通知(「大学設置基準の一部を改正する省令の施行等について1991年6月24日)は、ただの空手形ではないと言うべきであろう。

 今日の文科省による高等教育政策の「統制的」な姿を知ってしまっている者からすれば、ある種の郷愁を感じなくもないが、当時の教育政策においては、大学の自主性・自律性という原則が、今とは比較にならないくらい尊重されていた。文部省からしても、高等教育政策は、初等・中等教育政策と比較すれば、はるかに「手が出しにくい」領域だったのである。

「大綱化」で何が変わったのか

 ともかくも、1991年の大学設置基準の「大綱化」によって、実際には何が変わったのか。

 ごく概括的に言ってしまえば、この時の「大綱化」の内容は、(1)校地、校舎、設備、専任教員数といった、大学教育のいわば「外的事項」については、従来からの規制を残しつつ、(2)教育課程や教育内容・方法といった「内的事項」については、大胆に規制を外し、各大学の自主性に任せる、そして、(3)弾力化や規制緩和が、大学教育の水準や質の低下につながることを防ぐために、新たに自己点検・評価の活動を導入する、という構造になっていた。

 このうち、教養課程や一般教育をテーマとする本稿に直接関係するのは、(2)である。では、実際、何が変わったのか。

 前回の記事でも触れたが、1991年以前の大学設置基準では、大学の教育課程には、「一般教育科目」「外国語科目」「保健体育科目」「専門教育科目」を設置することが定められ、それぞれの科目区分ごとに、卒業に必要な所要単位数が定められていた。しかし、「大綱化」は、こうした科目区分そのものを撤廃し(当然、区分ごとの卒業所要単位もなくし)、「大学は・・・教育上の目的を達成するために必要な授業科目を開設し、体系的に教育課程を編成するものとする」とだけ規定したのである。

 残されたのは、卒業に必要な所要単位数を124単位以上とするという規定だけであって、各大学は、まさに自由裁量をもって、4年間の教育課程を自由に編成することが可能となったのである。

一般教育(教養教育)の軽視だったのか

 1つだけ、急いで付け加えておくべきことがある。

 大学設置基準の「大綱化」は、各大学に教育課程編成のフリーハンドを与えることで、結局は、今後の大学教育が「専門教育」に重点を置くものとなり、「一般教育」を軽視することになっても仕方がないという「お墨付き」を与えようとしたのだろうか。そう問うとすれば、答えは、否である。

 大学設置基準の改訂を導いた先の大学審議会の答申(1991年)には、以下のような記述がある。

「大学設置基準上開設授業科目の科目区分を整理することについて、これにより一般教育等を軽視する大学が出てくるのではないかと危惧する向きもある。本審議会としては、一般教育等の理念・目標は極めて重要であるとの認識に立ち、それぞれの大学において、授業科目の枠組みにこだわることなく、この理念・目標の実現のための真剣な努力・工夫がなされていくことを期待するとともに、この点についての大学人の見識を信ずるものである」
 

 今となっては、痛々しくも感じてしまう文面である。大学審議会は、一般教育(教養課程の教育)の現状に多くの問題や課題があることは承知していたが、しかし、それが目指したのは、一般教育の解体ではなく、専門教育との連携を強めたうえでの「再構築」であった。その再構築の手法については、各大学の裁量に任せ、「真剣な努力・工夫」と「大学人の見識」に期待したのである。

 しかし、「大綱化」以降の歴史を見れば、一目瞭然であるが、大学審議会の「期待」は、見事に裏切られた。国立大学を中心に教養部の解体が相次ぎ、各大学において一般教育科目の縮小が進んでいった。

 いったいなぜ、そんなことになったのか。紙幅が尽きたので、次回の記事で明らかにしたい。

[もっと知りたい!続けてお読みください →]  日本の大学にはなぜ2年間の教養課程があるのか?

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